Europäisches Sprachenportfolio
Das Europäische Sprachenportfolio ist als diagnostisches Instrument Bestandteil der Hamburger Bildungspläne (z.B. Bildungsplan Englisch, Gymnasium 2011): "Geeignete Instrumente der Prozessorientierung sind das Lerntagebuch und die Portfolioarbeit, bei denen die Schülerinnen und Schüler u. a. lernen, ihre Lernleistungen und -fortschritte selbst einzuschätzen und zu dokumentieren."
Entwickeln von Instrumenten für eine europaweite Vergleichbarkeit sprachlicher Kompetenzen
1991 fand unter der Überschrift „Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: objectives, evaluation, certification“ in Rüschlikon/Schweiz ein Symposium des Europarats statt, dessen Ergebnis die Empfehlung eines Referenzrahmens für Sprachen war. Ausgangsproblem war die Tatsache, dass im Dickicht der unterschiedlichen Bildungssysteme unklar war, welche Sprachkompetenzen sich hinter einer bestimmten Zeugnisauskunft verbargen. Auf dem Symposium wurden Möglichkeiten erörtert, die (fremd-)sprachlichen Kompetenzen von Individuen europaweit vergleichbar zu beschreiben. Zu diesem Zweck wurde ein Forschungsprojekt auf den Weg gebracht, das linguistisch, soziolinguistisch und pragmatisch fundierte Kriterien für das Erfassen von Sprachkompetenzen in den verschiedenen Bereichen und Stadien des Sprachenlernens entwickeln und für diese Beschreibung einen einheitlichen Bezugsrahmen konstruieren sollte. Das Ergebnis des Europarats war 2001 die verbindliche Fassung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Das Niveaustufen-Modell, das sich ganz auf funktionale sprachliche Kompetenzen beschränkt, ist leitendes Modell der „Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in der Ersten Fremdsprache“.
Eng mit dem Referenzrahmen verbunden ist eine weitere europäische Initiative: das Europäische Sprachenportfolio. Es handelt sich dabei um eine Sammelmappe im Eigentum der Sprachlernenden, die Auskunft über ihre Sprachenkompetenzen und deren Entwicklung geben und das schulische und lebenslange Sprachenlernen begleiten soll. Im Herbst 2000 setzte dann der Europarat ein Validierungskomitee ein, das seither für die Akkreditierung neuer Portfolio-Fassungen zuständig ist. Im September 2011 jährte sich der Europäische Tag der Sprachen zum zehnten Mal. Dieser wird europaweit in über hundert Events begangen.
Für laufende Informationen: www.coe.int/portfolio 
Das Europäische Portfolio der Sprachen (s. Anhang) ist ein Instrument des Europarates.
Es erfüllt insbesondere zwei Aufgaben: Es ist ein Dokumentationsinstrument und zugleich ein Lernbegleiter.
Konkret ermöglicht es:
- die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden auf der Basis eines anerkannten europäischen Referenzsystems zu beschreiben und damit transparent zu machen;
- alle sprachlichen und interkulturellen Lernerfahrungen – schulische wie außerschulische – in Form einer strukturierten Sammlung zu dokumentieren;
- systematisch die Reflexion der Lernenden über ihr sprachliches und interkulturelles Lernen zu unterstützen;
- den Lernenden Anregungen und Hinweise an die Hand zu geben, die das Sprachenlernen – und besonders das selbst gesteuerte – unterstützen;
- die Lernenden für ein lebenslanges Sprachenlernen zu motivieren.
Das Portfolio besteht aus drei Teilen:
Sprachenpass: Er gibt einen Überblick über den aktuellen Stand der sprachlichen Kompetenzen; zudem informiert er zusammenfassend über die Sprachlernerfahrungen und die interkulturellen Erfahrungen seiner Inhaberin oder seines Inhabers.
Sprachenbiografie: Sie dokumentiert die persönliche Geschichte des Sprachenlernens und die interkulturellen Erfahrungen. Sie enthält zusätzliche Instrumente zur Selbstbeurteilung und Hilfen zur Reflexion und Planung des Sprachenlernens.
Dossier: Es versammelt eigene Arbeiten unterschiedlicher Art, die exemplarisch veranschaulichen, was man in verschiedenen Sprachen bereits geleistet hat bzw. zu leisten imstande ist. Es kann darüber hinaus als Arbeitsdossier das alltägliche Sprachenlernen begleiten und Lernprozesse dokumentieren bzw. als Präsentationsdossier den aktuellen Lern- und Erfahrungsstand illustrieren.
"The European Language Portfolio is the property of the learner."
Die Arbeit mit dem Europäischen Sprachenportfolio muss gelernt und geübt werden. Dazu werden am Landesinstitut für Lehrerbildung Hamburg regelhaft Veranstaltungen angeboten.
Literatur
Es gibt mittlerweile in Europa über hundert unterschiedliche Sprachenportfolios. Damit ein Sprachenportfolio das Recht hat, ein europäisches Sprachenportfolio zu sein, muss es allerdings akkreditiert werden. Nur wenn gewisse formale und inhaltliche Kriterien eingehalten werden, erhält ein Portfolio das Siegel des Europarats.
Maren Sierach:
Das Europäische Sprachenportfolio an Hamburger Gymnasien. Eine qualitative Analyse kritischer Meinungen zu seinem Gebrauch im Spanischunterricht der Sekundarstufe I.
Frankfurt/Main. 2011.
Diese Arbeit befasst sich mit dem Thema des Europäischen Sprachenportfolio (ESP) an Hamburger Gymnasien, dabei werden kritische Meinungen zu seinem Gebrauch im Spanischunterricht der Sekundarstufe I durch qualitative Interviews überprüft. Das Sprachenportfolio wurde 2001 in Europa eingeführt und stellt in Deutschland einen Teil in den Diskussionen um das Bildungssystem dar. In diesen Diskussionen kristallisierten sich in den vergangenen neun Jahren insbesondere zwei Entwicklungslinien heraus: Zum einen wurde bildungspolitisch ein Schwerpunkt auf eine bundesweite Normierung von Bildungszielen gesetzt, zum anderen rückten Didaktiker die Individualisierung von Lehrinhalten in den Fokus ihrer Studien. Die beiden Schwerpunkte des aktuellen Fremdsprachenunterrichts und somit auch des Spanischunterrichts erscheinen widersprüchlich: Einerseits stehen vergleichbare Leistungen im Vordergrund, andererseits soll der Unterricht verstärkt auf den einzelnen Schüler zugeschnitten sein. Im Bereich der Fremdsprachendidaktik bietet sich der gemeinsame Einsatz von Referenzrahmen und Sprachenportfolio an, denn die Kombination der beiden Instrumente ermöglicht sowohl die Festlegung von Leistungsstandards mittels des GER als auch eine lernerzentrierte Komponente durch das ESP. Das entscheidene Ziel der Untersuchung ist es, die augenblickliche Situation des ESP im gymnasialen Spanischunterricht zu beschreiben. Es werden Perspektiven entwickelt, wie die Lehrkräfte das ESP an den Schulen sinnvoll nutzen könnten. Die Untersuchung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und ist auf das ESP im Spanischunterricht der Mittelstufe von Hamburger Gymnasien fokussiert. Beispielhaft wurden fünf halbstandardisierte Leitfadeninterviews mit Spanischlehrkräften geführt, die keinen Gebrauch von dem ESP machen. (Autorin).
Quelle: www.fis-bildung.de
Zum Download der gesamten Monografie: www.pedocs.de/volltexte/2011/3981/pdf/Sierach_Europaeische_Sprachenportfolio_2011_D_A.pdf
Annelies Koller:
Interkulturelle Impulse für den Sprachenunterricht. Europäisches Sprachenportfolio, Partnerschulaustausch, Sprachprojekte.
Graz 2010.
Martine Tschang/ Urs Jordi/ Simone Bersinger:
Institution: Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren; Council of Europe.
Europäisches Sprachenportfolio. Version für Kinder und Jugendliche von 11 bis 15 Jahren. ESP II. Handreichung für Lehrpersonen.
Bern 2006.
Links
Babylonia. Zeitschrift für den Sprachenunterricht
www.babylonia-ti.ch/
Babylonia. Schweizerische Zeitschrift für den Sprachenunterricht (fünfsprachig).
Projekte und Materialien
Sprachenfolge Schulkonferenz
Methode: Konferenzsimulation Sprachenpolitik unserer Schule
Die eigene Sprachlern-Biografie und die Fremdsprachen-Politik der eigenen Schule können in der Simulation einer Schulkonferenz zum Gegenstand der Reflexion und bewussten Gestaltung werden (Meta-Lernen). Der folgende Vorschlag einer Konferenzsimulation wurde mit Studierenden erprobt. Dadurch wird die language awarness der Schülerinnen und Schüler erhöht:
Ablaufplan
1. Das Fremdsprachen-Angebot und die Sprachenfolgen an unserer Schule –
Methode: Simulation einer Schulkonferenz
Material:
Sprachenpolitische Modelle
Annegret Helen Hilligus/ Maria Anna Kreienbaum (Hg.):
Europa-Kompetenz – durch Begegnung lernen.
Opladen 2007.
Weitere Szenarien für die Sprachenfolge enthält der
Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen
www.goethe.de/Z/50/commeuro/80302.htm (aus Kapitel 8.3.2.):
Szenario für die Grundschule
Die erste Fremdsprache (FS1) beginnt in der Grundschule mit dem vorrangigen Ziel, language awareness, d.h. Sensibilisierung für Sprachen und ein allgemeines Sprachbewusstsein zu entwickeln (wobei Bezüge zur Muttersprache oder zu anderen, im Umfeld oder im Klassenzimmer vorhandenen Sprachen hergestellt werden); hier geht es um Teilziele, vor allem solche im Bereich der individuellen allgemeinen Kompetenzen - (Entdecken der Vielfalt von Sprachen und Kulturen und ihre Anerkennung durch die Schule; erste Schritte, sich vom Ethnozentrismus weg zu bewegen; Relativierung, aber auch Bestätigung der eigenen sprachlichen und kulturellen Identität des Lernenden; Beachtung der Körpersprache und der Gestik; klangliche Aspekte, Musik und Rhythmus; Erfahrung der physischen und ästhetischen Dimensionen bestimmter Elemente anderer Sprachen) - und um ihre Beziehung zur kommunikativen Kompetenz, ohne dass aber ein strukturierter oder expliziter Versuch gemacht wird, diese spezifische Kompetenz zu entwickeln.
Szenario für die Sekundarstufe I
Die FS1 wird fortgeführt, von jetzt ab allerdings mit Betonung auf der stufenweisen Entwicklung der kommunikativen Kompetenz (in ihrer linguistischen, soziolinguistischen und pragmatischen Dimension), wobei voll berücksichtigt wird, was in der Grundschule im Bereich der Sprachsensibilisierung und des Sprachbewusstseins erreicht wurde.
Die zweite Fremdsprache (FS2, nicht in der Grundschule unterrichtet) beginnt ebenfalls nicht bei Null: Sie baut auch auf dem auf, was in der Grundschule ausgehend von der FS1 oder in Bezug auf sie gemacht wurde, während gleichzeitig Lernziele verfolgt werden, die im Vergleich zu denen der FS1 leicht abgewandelt sind (z. B. indem Verstehensaktivitäten Priorität vor produktiven Aktivitäten haben).
Szenario für die Sekundarstufe II
Wenn dieses Szenario gedanklich weitergeführt wird, sollte man Folgendes bedenken:
- Es wäre vorstellbar, den Unterricht in FS1 zeitlich zu reduzieren und die FS1 gelegentlich oder regelmäßig als Unterrichtssprache in einem anderen Fach zu benutzen (beim Lernen in einem Sachbereich/Sachfach oder in bilingualem Unterricht);
- In der FS2 könnte man weiterhin das Textverstehen betonen, wobei man sich besonders auf verschiedene Texttypen und auf Diskursstrukturen konzentrieren und diese Arbeit darauf abstimmen könnte, was in der Muttersprache bereits bekannt ist oder gerade behandelt wird; dabei werden gleichzeitig die in der FS1 gelernten Fertigkeiten eingesetzt .
- Schließlich könnten Lernende, die eine dritte Fremdsprache (FS3) als Wahlfach lernen, zunächst aufgefordert werden, an Diskussionen über das Lernen und über Lernstrategien teilzunehmen, mit denen sie bereits Erfahrungen haben; das könnte sie dazu ermutigen, selbständig zu arbeiten und dabei auf Materialien aus einem Lernzentrum zurückzugreifen und ihrerseits zur Erstellung eines Arbeitsprogramms für die Gruppe oder für Einzelne beizutragen, das hilft, die von der Gruppe oder der Institution gesetzten Ziele zu erreichen.
Hilligus – II. Sprachenpolitische Modelle
Die Frage nach der Errichtung eines sprachenteiligen, möglichst egalitären Europäischen Sprachenhauses wird zwischenzeitlich bereits über mehrere Jahrzehnte auf unterschiedlichen nationalen und internationalen Ebenen diskutiert. Dass eine Regelung gefunden werden muss, ist unstrittig. Dies ergibt sich schlicht aus dem Desiderat, dass baldmöglichst Kommunikationssicherheit für alle hergestellt werden soll. Gleichwohl ist eine angemessene und somit konsensfähige Lösung nirgendwo in Sicht.... Potenzielle konkrete Umsetzungsperspektiven werden, mit Blick auf massive nationale schulsprachenpolitische Veränderungen, in der Regel nicht einmal benannt. Im Einzelnen handelt es sich um die sechs folgenden Modelle, die auf ihre wichtigsten Pros und Kontras kurz diskutiert werden:
1. Das Leitsprachenmodell (Englisch als Lingua franca)
Gemeint ist mit diesem Modell die Verwendung einer Weltsprache (derzeit in der Regel Englisch – in der weiteren Zukunft womöglich Chinesisch?) als (instrumentalisierte) kommunikative Verkehrssprache, fokussiert auf den alltäglichen Sprachgebrauch, eben als weltweit einsetzbare „Lingua franca“.
2. Das Modell der gesteuerten Diversifikation
(Nachbarschaftssprachenmodell)
Dieses Modell ist durch Vertreter von Mehrsprachigkeitskonzeptionen sozusagen als Kontrastmodell dem Lingua-franca-Ansatz gegenübergestellt worden. Es wird von der Grundidee einer egalitären Sprachenpolitik getragen und ist in diesem Sinne folgerichtig auf den Erhalt von Sprachen in ihrer gesamten regionalen Diversifikation ausgerichtet. Dabei spielen Konzepte vom Typ „Lerne die Sprache(n) deines Nachbarn!“ eine beispielgebende Rolle[1].
3. Das Modell der rezeptiven Fertigkeiten (Helvetica-Modell)
Dieses Modell stellt in gewissem Sinne eine Spezifizierung des Diversifikationsmodells dar: Es beruht auf zwei a priori verbindlich zu treffenden Absprachen. Zum einen wird für mehrsprachig ablaufende Kommunikationsprozesse vereinbart, dass jeder Kommunikationsteilnehmer jeweils für die Sprachproduktion (mündlich und/oder schriftlich) seine Sprache nach dem Prinzip „chacun sa langue“ selbst wählen kann; zum anderen muss allerdings die Garantie gegeben sein, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Sprachen der anderen hör- und/oder leseverstehend rezipieren können. Das Konzept wurde meines Wissens zum ersten Mal am Ende des vorvorigen
Jahrhunderts – was ja sicher kein Zufall war – in der Schweiz unter dem Etikett „Helvetica-Modell“ propagiert.
4. Das Plansprachenmodell (eine Interlingua als Lingua franca)
Das Plansprachenmodell basiert auf einem Konstruktkonzept. Es verfolgt von diesem Ansatz aus gleichwohl Lingua-franca-Ziele (vgl. auch oben das l. Modell), kann jedoch auf keinerlei historisch gewachsenen sprachlichkulturellen Strukturen aufbauen. Der Prototyp einer solchen Interlingua verkörpert das Esperanto.
5. Das sogenannte Lateinmodell (Latein als Fundamentalsprache)
Das Lateinmodell wird seit Längerem von bestimmten philologiesierenden Gruppierungen mit Blick auf die Installierung dieser „alten“ Sprache als europäisches Kommunikationsmittel propagiert. Dabei legt man die These zugrunde, Latein sei für diese komplexe Aufgabe deshalb und vor allem im Unterschied zu modernen „Parlier“-(Fremd-)Sprachen in besonderer Weise geeignet, weil es im Sinne einer sogenannten Fundamentalsprache die europäischen Kulturen insgesamt geprägt hätte. Bei Lichte besehen ist diese These Teil einer immer wieder auflebenden philologisch geprägten „Behauptungskultur“, die hier nur der Vollständigkeit halber aufgelistet wird und nach meiner Auffassung an dieser Stelle keiner weiteren Diskussion bedürftig ist.
6. Das Modell der umgekehrten Sprachenfolge
(Englisch ja, aber nicht als erste Fremdsprache!)
Mit dem 6. Modell schließt sich der Kreis: Vom Prinzip her handelt es sich um eine Art „Trotz-Konzept“, d.h., es wendet sich gegen das offensichtlich in unserer Gesellschaft nicht aufbrechbare und z.T. extrem arrogant propagierte unumstößliche Festhalten an Englisch als erster bzw. stärkster und wichtigster Langzeit- bzw. Leitfremdsprache, vor allem im schulischen Bildungssektor. Der Punkt dabei ist, dass durch eine solche Haltung die Ausbildung und der Aufbau von „echten“ Mehrsprachigkeitsprofilen vielfach verhindert werden.
Zur Diskussion bitte Anhang C.2.6_T3_Sprachenfolge_Schulkonferenz.doc weiterlesen.
