Rahmenbedingungen

Den Ausgangspunkt für die Rekonstruktion von Beweggründen für die unterschiedlichen Gestaltungsformen von Studieneinstiegsangeboten bilden die beiden Gestaltungsdimensionen, die sich in der Typologie und für die Wirkungsweisen als zentral erwiesen haben. Hierzu gehört zum einen der Anforderungsfokus, d. h. inwiefern ein Angebot auf spezifische Studienanforderungen ausgerichtet ist oder eher ein breiteres Spektrum an Anforderungen adressiert (punktuell vs. multipel). Zum anderen variiert die Gestaltung in Bezug auf den Verankerungsgrad, d. h. inwieweit ein Angebot das reguläre Studienprogramm ergänzt oder strukturell damit verknüpft ist, indem es als integraler Bestandteil der regulären Studienprogramme gilt (additiv vs. curricular verankert).

Entlang dieser beiden Gestaltungsdimensionen lassen sich die in der ersten Untersuchungsphase identifizierten Angebotstypen wie folgt einordnen:

© _^StuFHe

_{^{Einordnung von Angebotstypen im Hinblick auf Anforderungsfokus und Verankerungsgrad}}

Die Abbildung illustriert zunächst die unterschiedlichen Gestaltungsformen der einzelnen Angebotstypen und zeigt einerseits, dass sich Angebote zur VERMITTLUNG VON FACHWISSEN durch einen besonders engen, punktuellen Anforderungsfokus auszeichnen, während Angebote zur BEGLEITUNG IM STUDIENEINSTIEGSPROZESS inhaltlich besonders breit angelegt sind und multiple Anforderungen adressieren. Andererseits stehen Angebotstypen wie die EINFÜHRUNG IN HOCHSCHULE UND STUDIUM für eine additive Gestaltungsform, wohingegen Angebote zur FLEXIBLISIERUNG VON STUDIENPLÄNEN eine besonders weitgehende curriculare Verankerung aufweisen.

Zugleich verdeutlicht die Einordnung der Angebotstypen, dass sich zwischen den Polen der beiden Gestaltungsdimensionen ein Mittelfeld ergibt, das einerseits für einen erweiterten Anforderungsfokus steht und andererseits Angebote umfasst, die als tendenziell integriert gelten können. Beispielsweise gehen Angebote zur VERMITTLUNG WISSENSCHAFTLICHER ARBEITSWEISEN UND ÜBERFACHLICHER KOMPETENZEN zumeist über punktuelle inhaltliche Anforderungen hinaus und adressieren auch personale lernbezogene Anforderungen. Neben diesem erweiterten Anforderungsfokus zeichnen sie sich dadurch aus, dass sie zwar häufig extracurricular angeboten werden, zugleich aber auf bestimmte Studiengänge ausgerichtet sind und damit in fachlicher Hinsicht als tendenziell integriert gelten können.

Im Hinblick auf den Anforderungsfokus kommt in den Fokusgruppen zum Ausdruck, wie unterschiedlich die als notwendig erachtete Unterstützung in der Studieneingangsphase ausfallen kann, d. h. wie eng oder weit die Aufgabe von Studieneinstiegsangeboten gefasst wird. So ist die Fokussierung punktueller Anforderungen insbesondere darin begründet, dass Lücken im Bereich von Fachkenntnissen als besonderes Risiko für den Studienerfolg betrachtet werden. Der punktuelle Anforderungsfokus beruht folglich auf der Auffassung, dass es Defizite gezielt zu kompensieren gilt, insbesondere durch Angebote zur VERMITTLUNG VON FACHWISSEN.

Der erweiterte Anforderungsfokus ergibt sich demgegenüber aus der Überzeugung, dass einzelne Anforderungen im Zusammenhang mit komplexeren Problemlagen betrachtet werden müssen. Beispielsweise stehen im Fall von Angeboten zur BERATUNG FÜR STUDIENRELEVANTE ANLÄSSE zwar meist spezifische Anforderungen im Vordergrund, sie bilden aber oftmals nur den Ausgangspunkt für die Behandlung weiterer Herausforderungen. Ein anderer Beweggrund für den erweiterten Anforderungsfokus zeigt sich im Hinblick auf Angebote zur ANWENDUNG VON STUDIENINHALTEN. Um Studierenden den Zugang zum Fach zu erleichtern, werden hier zusätzlich zu den inhaltlichen Anforderungen auch personale, lernbezogene Herausforderungen fokussiert.

Im Hinblick auf Angebote, die multiple Anforderungen fokussieren, können sich die Beweggründe aus der Ausrichtung auf eine bestimmte Zielgruppe ergeben, deren besonderen Bedarfe es möglichst umfassend abzudecken gilt. Dies kann sowohl bei der BEGLEITUNG IM STUDIENEINSTIEGSPROZESS als auch bei der EINFÜHRUNG IN HOCHSCHULE UND STUDIUM der Fall sein, wenn sich die Angebote z. B. gezielt an internationale oder beruflich qualifizierte Studierende richten. Jenseits der zielgruppenspezifischen Bedarfe wird der multiple Anforderungsfokus auch damit begründet, Studierenden vielseitige Entwicklungsimpulse zu geben. Dieses Motiv findet sich vor allem für die BEGLEITUNG IM STUDIENEINSTIEGSPROZESS, in deren Rahmen die Auseinandersetzung mit einer Reihe von Studienanforderungen über den Semesterverlauf hinweg unterstützt wird. Im Fall der FLEXIBILISIERUNG VON STUDIENPLÄNEN wird die Aufgabe von Studieneinstiegsangeboten dagegen eher in der Unterstützung individueller Studienwege gesehen. Der multiple Anforderungsfokus beruht dann darauf, das Studienprogramm nicht nur zeitlich zu strecken, sondern auch inhaltlich zu erweitern und ein besonders breites Spektrum an Studienanforderungen einzubeziehen.

Die in den Fokusgruppen geäußerten Beweggründe für den unterschiedlichen Verankerungsgrad spiegeln in erster Linie unterschiedliche Sichtweisen hinsichtlich der freiwilligen bzw. verpflichtenden Teilnahme an Studieneinstiegsangeboten wider. Im Fall von additiven Angeboten zur BERATUNG FÜR STUDIENRELEVANTE ANLÄSSE beruht die additive Gestaltungsform z. B. darauf, dass die vom regulären Studienprogramm unabhängige und freiwillige Nutzung nicht nur die Selbstverantwortung der Studierenden stärken soll, sondern auch die notwendige Vertraulichkeit gewährleistet. Im Hinblick auf VERMITTLUNG WISSENSCHAFTLICHER ARBEITSWEISEN UND ÜBERFACHLICHER KOMPETENZEN kommt zudem zur Sprache, dass die Freiwilligkeit als wichtig für die intrinsische Motivation und den Erfolg der Maßnahmen erachtet wird.

Demgegenüber ist die curricular verankerte Gestaltung als Reaktion auf eine als zu gering bewertete Nutzung von Studieneinstiegsangeboten zu verstehen. Im Fall der VERMITTLUNG VON FACHWISSEN soll eine größere Verbindlichkeit geschaffen werden, indem für die Teilnahme an den entsprechenden Angeboten Leistungspunkte vergeben werden. Ein Mittelweg zwischen Freiwilligkeit und Verpflichtung kommt in den Fokusgruppen insofern zur Sprache, als für manche Angebote zur BEGLEITUNG IM STUDIENEINSTIEGSPROZESS ein Zeitfenster im Studienplan reserviert ist und sie damit als tendenziell integriert einzustufen sind.

Daneben kommen in den Fokusgruppen auch Beweggründe für den unterschiedlichen Verankerungsgrad zum Ausdruck, die über die Frage nach dem Teilnahmemodus hinausgehen. Angebote zur BEGLEITUNG IM STUDIENEINSTIEGSPROZESS sind beispielsweise tendenziell integriert, um in Kooperation zwischen zentral organisierten Angeboten und regulären Lehrveranstaltungen für eine möglichst fachnahe Gestaltung zu sorgen. Darüber hinaus zeigt sich in den Fokusgruppen, dass der unterschiedliche Verankerungsgrad auch mit der Aufgabenteilung zwischen zentralen Einrichtungen und Fakultäten bzw. Fachbereichen zusammenhängt. Die additive Gestaltung von Studieneinstiegsangeboten kann z.B. dadurch bedingt sein, dass zentrale Einrichtungen für die Bedarfe bestimmter Zielgruppen wie beruflich qualifizierte Studierende zuständig sind. Parallel dazu wird die Aufgabe der Fakultäten bzw. Fachbereiche darin gesehen, die Lehrqualität nachhaltig zu verbessern, so dass Innovationen in der Studieneingangsphase in Form der ANWENDUNG VON STUDIENINHALTEN möglichst strukturell zu verankern sind. Etwas anders gelagert ist schließlich die Begründung für die curriculare Verankerung von Angeboten zur FLEXIBILISIERUNG VON STUDIENPLÄNEN. Hier steht im Vordergrund, den gestreckten Studienablauf rechtlich abzusichern und dafür zu sorgen, dass die alternativen Studienpläne nicht mit Teilzeit-oder BAföG-Regelungen kollidieren.

In den Fokusgruppen bringen die Projektverantwortlichen ein unterschiedliches Verständnis von Heterogenität zum Ausdruck, das von sozialen über individuelle bis hin zu organisationalen Merkmalen reicht (Bosse, 2015). Darin spiegelt sich der hochschulpolitische Diskurs wider, in dem der Heterogenitätsbegriff häufig mit sozialstrukturellen Differenzierungen verknüpft ist, die z. B. die Bildungsherkunft betreffen. Zugleich werden lernpsychologische Unterscheidungen im Hinblick auf individuelle Faktoren (z. B. Studienmotivation) getroffen und nicht zuletzt organisationale Unterschiede hervorgehoben, die beispielsweise auf der Zugehörigkeit zu bestimmten Fachgruppen beruhen.

In den Fokusgruppen kommen diese drei Dimensionen von Heterogenität insofern zur Sprache, als die Projektverantwortlichen entsprechende Unterschiede bzw. Besonderheiten von Studierenden als relevant für die Studieneingangsphase thematisieren. Zu den hervorgehobenen sozialen Heterogenitätsmerkmalen gehören Unterschiede in der Herkunft (z. B. Studierende aus dem Ausland, mit Migrationshintergrund oder mit Fluchterfahrung), der Bildungsbiografie (z. B. Art der Hochschulzugangsberechtigung, Übergang Schule-Hochschule, vorherige Berufstätigkeit) und der Lebenssituation (z. B. Erwerbstätigkeit, Fürsorgeaufgaben, Anfahrtswege, Wohnsituation). Damit einhergehend werden von den Projektverantwortlichen die mitgebrachten Lernerfahrungen, die allgemeinen Studienvoraussetzungen sowie die zeitliche Verfügbarkeit der Studierenden problematisiert. Beispielsweise erweisen sich Unterschiede in der Herkunft den Fokusgruppen zufolge insofern als studienrelevant, als Studierende mit Lernerfahrungen aus anderen Bildungssystemen die Art des Lernens an (deutschen) Hochschulen nicht gewohnt sind.

Als individuelle Heterogenität wird in den Fokusgruppen vor allem das unterschiedliche Fachwissen der Studierenden hervorgehoben. Daneben wird Heterogenität auch auf überfachliche Fähigkeiten bezogen, die das wissenschaftliche Arbeiten bzw. Schreiben, aber auch den Umgang mit Misserfolg betreffen. Die damit einhergehenden Problemsichten beziehen sich auf die Selbsteinschätzung der Studierenden, die Angebotsnutzung sowie Lernblockaden. Den Fokusgruppen zufolge gibt es einerseits Studierende, die ihre eigenen Fachkenntnisse und Fähigkeiten überschätzen, so dass Studieneinstiegsangebote nicht wahrgenommen werden. Andererseits kann ein zu starker Fokus auf die Defizite auch zu Lernblockaden seitens der Studierenden führen.

Am Rande werden in den Fokusgruppen auch organisationale Heterogenitätsaspekte angesprochen, wie z. B. bestimmte Studienphasen, wenn Studieninteressierte als Zielgruppe von Angeboten für die ORIENTIERUNG ZUR STUDIENWAHL hervorgehoben werden oder wenn sich das Angebot nicht nur auf eine bestimmte Studienphase beschränkt wie z. B. im Rahmen von Angeboten zur VERMITTLUNG ÜBERFACHLICHER KOMPETENZEN UND WISSENSCHAFTLICHER ARBEITSWEISEN. Darüber hinaus wird auf die unterschiedliche Zusammensetzung von Studiengängen verwiesen, wobei die Studiengangszugehörigkeit mit sozialen Merkmalen in Verbindung gebracht wird (z. B. hohe oder niedrige Anteile von internationalen Studierenden, Geschlechterverteilung). Sicht der Projektverantwortlichen kann sich organisationale Heterogenität als Problem erweisen, wenn sich Studiengänge aus mehreren Fächern zusammensetzen und Studierende sich mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Standards auseinandersetzen müssen.

Die folgende Abbildung fasst zusammen, welche Heterogenitätsaspekte in den Fokusgruppen als studienrelevant hervorgehoben werden und welche Problemsichten damit jeweils einhergehen:

© _^StuFHe

_{^{Sichtweisen studienrelevanter Heterogenität}}

Aufbauend auf den unterschiedlichen Sichtweisen von Heterogenität wurde anhand der Fokusgruppen herausgearbeitet, welchen Beitrag Studieneinstiegsangebote aus Sicht der Projektverantwortlichen zum Umgang mit Heterogenität in der Studieneingangsphase leisten. Wie die folgende Abbildung zeigt, lassen sich vier Handlungsansätze unterscheiden:

._{^{© StuFHe}}

^{_{Beitrag von Studieneinstiegsangeboten zum Umgang mit Heterogenität}}

Im Rahmen des Handlungsansatzes der Lernanleitung wird Heterogenität relativ eng im Sinne unterschiedlicher Vorkenntnisse definiert. Damit einhergehend werden Defizite im Bereich mathematischer bzw. naturwissenschaftlicher oder fremdsprachlicher Studienvoraussetzungen fokussiert, die als Risiko für das gelingende Studieren, aber auch für das fachliche Niveau der Studiengänge angesehen werden. Unter der Annahme, dass ein gewisser fachlicher Standard zu Studienbeginn vorhanden sein sollte, wird es als geeigneter Umgang mit Heterogenität betrachtet, den individuellen Nachholbedarf der Studierenden festzustellen und ihnen aufzuzeigen, wie sie die Lücken zwischen den mitgebrachten Vorkenntnissen und dem von institutioneller Seite verlangten Fachniveau ausgleichen können. Dieser Handlungsansatz findet sich insbesondere bei Angeboten zur VERMITTLUNG VON FACHWISSEN (z. B. Brückenkurse), aber auch bei Angeboten zur ANLEITUNG ZUM SELBSTSTUDIUM (z. B. Online-Lernplattformen).

Der Handlungsansatz der Lernbegleitung zeichnet sich demgegenüber durch eine breiter gefasste Definition von Heterogenität aus, die die vielfältigen Lernpersönlichkeiten der Studierenden in den Fokus rückt. Diese setzen sich aus vielen unterschiedlichen Facetten zusammen, wie z. B. Motivation, Leistung, aber auch Rahmenbedingungen, die das Studieren und Lernen beeinflussen. Dies geht mit einer normalisierenden Haltung gegenüber Heterogenität einher, die auf der Annahme beruht, dass Studieren bzw. Lernen auf unterschiedlichen Wegen erfolgen kann. Entsprechend gilt als geeigneter Umgang mit Heterogenität, den Studierenden einen Rahmen für die Auseinandersetzung mit individuellen Herausforderungen zu bieten und Raum für die Entwicklung eigener Lernwege zu schaffen. Dieser Handlungsansatz ist vor allem für Angebote zur BEGLEITUNG IM STUDIENEINSTIEGSPROZESS (z. B. Erstsemestertutorien) charakteristisch.

Darüber hinaus findet sich in den Fokusgruppen der Handlungsansatz der Einstiegshilfe, der Heterogenität im Sinne von (herkunftsbezogen bzw. bildungsbiografisch) besonderen Zielgruppen definiert. Somit werden in erster Linie soziale Merkmale relevant gesetzt, um daraus die besonderen Bedarfe der jeweiligen Zielgruppe abzuleiten. Unter der Annahme, dass sich diese Zielgruppe durch einen besonderen Kontakt- und Orientierungsbedarf auszeichnet, werden zu Studienstart vielfältige Maßnahmen zur Kontaktfindung und Orientierung im Hochschulbetrieb angeboten, die als geeignet für den Umgang mit Heterogenität betrachtet werden. Dieser Handlungsansatz wird häufig von Angeboten zurEINFÜHRUNG IN HOCHSCHULE UND STUDIUM (z. B. Angebote des International Office) verfolgt.

Im Rahmen des Handlungsansatzes der Methodenoptimierung wird Heterogenität schließlich im Sinne unterschiedlicher Lern- bzw. Schreibtypen definiert. Der Umgang mit dieser Art von Heterogenität erfolgt hier auf zwei unterschiedlichen Wegen. Unter der Annahme, dass die wissenschaftssprachlichen Fähigkeiten von Studierenden sehr unterschiedlich ausgeprägt sind, erhalten Studierende einerseits Möglichkeiten zur Erweiterung ihres Repertoires an Lern- und Arbeitsmethoden. Dies betrifft insbesondere Angebote zur VERMITTLUNG ÜBERFACHLICHER KOMPETENZEN UND WISSENSCHAFTLICHER ARBEITSWEISEN (z. B. Schreibwerkstätten). Andererseits werden Lehrinnovationen unterstützt, um das Spektrum an Vermittlungs- und Lehrmethoden zu erweitern – ausgehend von der Annahme, dass der Zugang zum (Fach)Wissen verbessert werden sollte. Dies gilt insbesondere für Angebote zur ANWENDUNG VON STUDIENINHALTEN (z. B. Lehrprojekte).

Aus den Gestaltungsdimensionen ergibt sich für die Praxis eine Heuristik, mit der sich die Studieneinstiegsangebote einer Hochschule sowohl im Hinblick auf die fokussierten Studienanforderungen als auch in Bezug auf ihre curriculare Verankerung vergleichen lassen. Die ermittelten Beweggründe für die unterschiedlichen Gestaltungsformen machen transparent, was aus institutioneller Sicht für einen mehr oder weniger breiten Anforderungsfokus oder eine mehr oder weniger weitreichende Verankerung spricht. Auf diese Weise verdeutlichen sie mögliche Spannungsfelder und veranschaulichen, welche unterschiedlichen Sichtweisen bei der Gestaltung der Studieneingangsphase einer Hochschule miteinander in Einklang zu bringen sind.

Die anhand der Fokusgruppen identifizierten Definitionen und Problemsichten machen zudem deutlich, inwiefern den Studieneinstiegsangeboten unterschiedliche Sichtweisen auf studienrelevante Heterogenität zugrunde liegen. Dies kann die Reflexion anstoßen, welche Heterogenitätsaspekte an einer Hochschule im Vordergrund stehen bzw. eher im Hintergrund bleiben. Mit den unterschiedlichen Sichtweisen von Heterogenität variieren auch die Handlungsansätze, die für die untersuchten Studieneinstiegsangebote charakteristisch sind. Sie zeigen nicht nur, wie sich Studieneinstiegsangebote wechselseitig ergänzen können, sondern liefern auch Hinweise, welche potentiellen Spannungsfelder bei der Gestaltung der Studieneingangsphase und der Zusammenarbeit der involvierten Akteure zu beachten sind.

Bosse, E. (2015): Exploring the role of student diversity for the first-year experience. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 10(4).