ein paar unsystematische GedankenOpfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik

29. Dezember 2018, von Andreas Körber

1. Einleitung

Gedenkstättenpädagogik ist eine Form historischen Lernens. Dementsprechend findet an Gedenkstätten sowohl in informellen und ’spontanen’ als auch in intentionalen, organisierten Lernprozessen historisches Lernen statt. Dabei spielt das Konzept der Identifikation mit den Opfern, resp. zumindest mit deren Perspektive, eine bedeutende Rolle — wenn auch eine keineswegs eindeutige. Einige Beispiele mögen ausreichen.

• So wird etwa auf der Webseite der Ausstellungs-Initiative “Mit der Reichsbahn in den Tod” in eher bedauerndem Ton festgestellt:
  

  “Im ’normalen’ Geschichtsunterricht gelingt es kaum emotionale Identifikation mit den Opfern herzustellen, weil die Verbrechen der Nationalsozialisten selten durch Biographien der Opfer personalisiert werden.“¹

• Christian Schneider betont, dass die Identifikation mit den Opfern die Grundlage der engagierten Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust durch die politisierte akademische Nachkriegsgeneration gewesen ist — anknüpfend an die Position Max Horkheimers, der den Ermordeten seine Stimme geliehen habe.²
• Norbert Frei betonte in gleicher Richtung, dass die Identifikation mit den Opfern “Ausdruck einer bewußten Distanzierung gegenüber der Elterngeneration bedeutete” und bei aller Kritik (etwa durch Diederich Diederichsen) als “unangemessene Wärme, als Einfühlungs- und Angemessenheitsbegehren” den Vorteil gehabt habe, den “Antagonismus zwischen Opfern und Tätern aufrechtzuerhalten”.³
• Demgegenüber wird mehrfach betont,
  • dass für junge Menschen heute diese Identifikation “nicht unbedingt das Naheliegende sei“⁴
  • dass eine solche Identifikation für Jugendliche — zumal mit Migrationshintergrund — wenig attraktiv sei.⁵

Von rechtsextremer (“revisionistischer”) Seite wird das (in den jeweils besprochenen Materialien, Texten o.ä. tatsächliche oder vermeintliche) Ziel einer Identifikation heutiger Jugendlicher mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gewertet werden kann, dass sie als durchaus wirksam eingeschätzt wird im Sinne einer menschenrechtlich fundierten, nicht-aggressiven und nicht auf Ressentiments beruhenden humanen Perspektive auf die eigene Vergangenheit.⁶

Es mag hilfreich sein, die Zielvorstellung der Identifikation mit der Opferperspektive unter zwei Gesichtspunkten nicht primär gedenkstätten‑, sondern geschichtsdidaktischer Provenienz zu analysieren. Der folgende Versuch stellt dabei lediglich einen Diskussionsbeitrag dar, kein abschließendes Ergebnis einer Analyse. Rückmeldungen sind daher mehr als willkommen.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsvermittlung (nicht nur) in Gedenkstätten sind Sinnbildungsprozesse. Insofern bei solchen Veranstaltungen historische Narrationen von Mitarbeitern, Besuchern, Zeitzeugen etc. aktualisiert, erzählt und miteinander in Bezug gesetzt werden, so dass neue entstehen (können), besteht dieses historisches Lernen in historischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwendung historischer Kompetenzen Orientierungen und Identitäten bestätigt oder verändert werden. Dies entspricht dem Konzept des historischen Lernens, das auch klassischem Geschichtsunterricht zu Grunde liegt, in dem nämlich den Lernenden (trotz und bei aller Methodenorientierung) bestimmte historische Deutungen, Sach- und Werturteile wenn nicht angesonnen, so doch zur Reflexion vorgestellt werden. Es ist im Übrigen auch in der Grundfigur des Konzepts historischen Lernens bei Jörn Rüsen, für den historisches Lernen und historisches Denken grundsätzlich strukturgleich sind: Historisches Lernen besteht in Prozessen der Sinnbildung über Zeiterfahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weiteres Verständnis historischen Lernens, das sich mit dem ersten nicht gegenseitig ausschließt, wohl aber zu diesem “quer” liegt. Historisches Lernen in diesem Sinne ist die Befähigung zu eigenständiger historischer Orientierung durch Sinnbildung, nicht diese Sinnbildung selbst. Historisch gelernt hat demnach nicht nur und vor allem derjenige, der mit einem neuen Verständnis einer historischen Zeit, eines Ereignisses, eines Zeitalters oder Zusammenhangs ausgestattet wird oder sich ein solch neues Verständnis selbst erarbeitet, sondern vornehmlich derjenige, der seine kognitive und emotionale bzw. motivationale Befähigung dazu elaboriert hat. Natürlich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegenständen, Themen, Problemen und somit wird das erstgenannte Verständnis historischen Lernens beim zweiten immer mit aufzufinden sein. Wichtig ist hingegen im Sinne einer kompetenzorientierten Didaktik, dass ersteres Verständnis nicht allein bleibt und so dominant wird, dass alle Befähigung zur Eigenständigkeit nur Garnierung wird.
Dies aber hat Konsequenzen für historisches Lernen auch an Gedenkstätten. Wenn es nicht nur Identifikationen übermitteln soll, sondern die Rezipienten auch dazu befähigen, mit neuen Herausforderungen dieser Identitäten in der nach- und außerschulischen Zukunft selbstständig und verständig umzugehen, dann muss auch der Reflexion und Elaboration der “Denkzeuge”, der Kategorien und Begriffe sowie der Verfahren Aufmerksamkeit gewidmet werden. Dies hat Konsequenzen auch für den Umgang mit den Kategorien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenkstättenpädagogik wie in der Erinnerungskultur und ‑politik verbreitet verwendeten Begriffe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die weiteren Begriffe der “Mitläufer” und des “Helden” sind keineswegs “objektive” Bezeichnungen für Rollen, welche Menschen in vergangenen Situationen und Handlungszusammenhängen eingenommen bzw. ausgefüllt haben. An sich sind diese Begriffe selbst nicht historisch; vielmehr handelt es sich um soziale Begriffe, die für vergangene wie gegenwärtige und gar zukünftige Zeiten gleichermaßen verwendet werden können. Menschen können sowohl in der Zeit ihres Erleidens eines Unrechts als “Opfer” (er/sie wird Opfer einer tat eines anderen) bzw. während der Zufügung eines Unrechts als “Täter” bezeichnet werden (es/sie begeht eine Tat), wie die Erwartung diese Bezeichnungen für zukünftige Situationen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weiter machen, werden wir … zum Opfer fallen — oder uns einer Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erinnerungskultur wie in der Gedenkstättenpädagogik und verwandten Disziplinen haben wir es aber mit einer Verwendung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitindizes des Benannten und des Benennenden in anderer Form auseinandertreten: Wenn wir hier jemanden als “Opfer” bzw. als “Täter” bezeichnen, ist es (ebenso wie bei den verwandten Bezeichnungen “Held”, “Mitläufer” etc.) muss weder er selbst noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff bezeichnet haben. In den allermeisten Fällen wird das der Fall gewesen sein, aber es ist nicht notwendig. “Opfer” des Holocaust sind gerade auch diejenigen, die sich keineswegs “wie die Schafe zur Schlachtbank” haben treiben lassen, sondern die aktiv Widerstand geleistet haben, aber auch “Täter” sind keineswegs nur diejenigen, die in vollem Bewusstsein und mit Absicht eine “Tat” begangen haben. Es ist eine Eigenschaft historischer Begriffe, dass sie Ereignisse, Taten, Intentionen und Zustände einer Zeit mit dem Denk- und Wertungsinstrumentarium einer anderen Zeit bezeichnen. Die Nutzung der genannten Begriffe in der Zeit des Geschehens selbst lässt beide Zeithorizonte nut zusammenfallen, schon bei der Vor-Aussicht in die Zukunft treten sie auseinander. Relevant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Vergangenheit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe formulierte Einsicht ist dabei nur eine Variante einer grundsätzlichen Erkenntnis über die Natur von Geschichte und Erinnerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegenwärtigen Aussagen über Vergangenes.⁹ Im Folgenden ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die passive Form der Viktimisierung steht im Vordergrund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Folgenden wird der Versuch gemacht, mit Hilfe einer erweiterten Typologie von Sinnbildungsmustern nach Rüsen die Deutungsangebote transparent und diskutierbar zu machen, die Formen der Opfer- und Täter-Thematisierung Lernenden anbieten. Dabei ist zu beachten, dass die Deutungen nur skizziert werden können, und auch lediglich Angebote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst einer Form der Opfer-Identifikation zu, die in Lernprozessen und ‑konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affirmativen Identifikation. Es geht dabei darum, dass sich die Lernenden im Zuge des Lernprozesses mit den Gegenständen ihres Lernens, nämlich den Opfern des Holocaust, identifizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kombination kognitiver wie emotionaler Leistungen eine Nähe zu den Opfern aufbauen. Kognitiv geht es darum, dass die Lernenden Informationen über die Opfer erwerben, vor allem über ihr Leben und Schicksal. Diese Informationen betreffen dabei gerade nicht nur die Opfer als Opfer, sondern sollen diese aus der Anonymität und Schematisierung, welche die Klassifikation als Opfer mit sich bringt, herausholen und die Opfer als Menschen sicht- und erkennbar machen. Der Eigenschaft “Opfer” zu sein, ist demnach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Lernen notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung. Historisch gesehen, geht es zum einen darum, in traditionaler Sinnbildung an die Lebenswelt und das Leben der Menschen, der Individuen, die zu Opfern wurden, anzuschließen, und die Verneinung, die Negation, die ihnen durch die Täter widerfahren sind, rückwirkend aufzuheben. Es geht also in doppeltem Sinne um traditionales historisches Denken:

• in positiv-traditionalem Sinne soll die Identität und die Individualität der Menschen, ihre nicht nur angetastete, sondern negierte Würde normativ aufgegriffen werden, soll die Zeit insofern “stillgestellt” werden, dass die Verneinung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Identität und ihre Würde wiederzugeben.
• in negativ-traditionaler Sinnbildung soll der durch die Tat der Täter beabsichtigte und hergestellte Zustand einer Welt ohne diese Menschen und ihre Würde, einer Welt, die diese Menschen nicht anerkennt und wertschätzt, de-legitimiert werden. Diese Zeit wird gerade nicht stillgestellt, sondern aufgehoben. Traditional ist dieses historische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit gerade nicht einer Dynamik unterworfen wird oder Regeln aus ihr abgeleitet werden, sondern dass die Ablehnung dieses Zustandes normativ auf Dauer gestellt wird: “nie wieder”.

Kombiniert ergibt sich somit eine historische Sinnbildungslogik, die geradezu in kontrafaktischer Normativität den historisch gewordenen Zustand aufzuheben und sein Gegenteil zeitlich still zu stellen trachtet. Es geht um die positiv-traditionale Anknüpfung an eine Menschlichkeit, die gerade nicht einfach tradiert werden kann, weil sie gebrochen war — gleichzeitig aber um den Appell, diese verlorene und im eigenen Denken wiedergewonnene Orientierung an einem Konzept von Menschenwürde und Menschlichkeit ohne Exklusionen, traditional weiterzugeben an die jungen Generationen.

Diese spezifische Form traditionalen Denkens, welche nicht “wieder-gut-machen” will, wohl aber “wieder gut sein” und dieses ungebrochen weitergibt, muss jedoch weiter differenziert werden. Es ist nämlich durchaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Intention historischer Orientierung addressatenneutral ist und ob und wie sie “vermittelt” werden kann.

Zunächst ist nach dem Subjekt derartiger Orientierung zu fragen. Wenn Menschen für sich eine solche Orientierung gewonnen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spezifische (wiederum kognitive und emotionale) Denkleistungen möglich geworden.

Wer als Angehöriger der Täter-Gesellschaft eine solche Orientierung gewonnen hat, hat dazu andere Denkleistungen erbringen müssen als jemand, die/der familiär, sozial und/oder kulturell einer Opfergruppe zuzurechnen ist — und schon gar als jemand, die/der beide oder ganz andere Verbindungen “mitbringt”. Die Ausgangslagen des historischen Denkens prägen die Perspektiven:

Für Angehörige einer Opfergruppe (seien es Juden, Sinti und Roma, Homosexuelle, Kommunisten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holocaust identifiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbildung zu vollbringen als die/derjenige, die/der selbst keiner solchen Gruppe angehört — zumindest wenn das Objekt der Identifikation der eigenen Gruppe angehört. Wer sich etwa als heutiger Kommunist mit der Verfolgung und Ermordung von Kommunisten im Dritten Reich auseinandersetzt, kann viel eher im Sinne einer traditionalen Sinnbildung  von einem historischen “Wir” ausgehen und das betrachtete Opfer zu den “eigenen” rechnen. Die zu bearbeitenden Fragen historischen Denkens lauten dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Angehöriger einer (damals) nationalen oder zumindest staatstreuen Gruppierung sich mit der gleichen Person auseinandersetzt.

Affirmative Identifikation mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gleichsetzung — bis hin zur Frage, inwiefern auch die jeweiligen Kontexte gleichgesetzt werden können oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekommen) , die Verfolgung von Kommunisten im Dritten Reich in affirmativ-traditionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung einer gegenwärtigen Identität der (vermeintlich oder real) weiterhin Verfolgten.  Affirmative Identifikation mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläufigen Identifikationsbegriffs — Gleichsetzung. Sie kann Identität stabilisieren, dabei aber auch Unterschiede ausblenden. Diese Form der affirmativ traditionalen Identifikation ist möglich, indem das Opfer gerade in seiner Eigenschaft als politisches Opfer angesprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANgehörigen einer Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affirmativ-identifizierend mit einem Opfer auseinander setzen soll, das gerade nicht seiner Gruppe angehört, sind ganz andere mentale Operationen erforderlich. Wenn eine solche Identifikation gelingen soll, muss auf eine Art und Weise auch die politische Differenz (Gegnerschaft) mit reflektiert und historisiert werden. Dies kann dahingehend gedacht werden (und “gelingen”), dass (a) die eigene politische Orientierung in Frage gestellt wird, also gewissermaßen politisch umgelernt wird, was wiederum ein anders gelagertes historisches Denken in Gang setzen muss, oder/und dass (b) zumindest differenziert wird zwischen der politischen Orientierung und der menschlichen Würde des damaligen Opfers, und so die sich in der Tat manifestierende Gleichsetzung und die damit einhergehende Legitimation der Entrechtung rückwirkend aufgehoben wird. Salopp ausgedrückt: Wer sich als konservativ denkende® Bürger(in) mit sozialistischen oder kommunistischen Opfern affirmativ auseinandersetzt, muss nicht auch gleich Kommunist(in) oder Sozialist(in) werden. Die Anerkennung des in der politischen Verfolgung liegenden Unrechts kann zumindest zur Zivilisierung der politischen Differenzen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) gerade nicht als  als Vertreter der politisch “anderen” wahrzunehmen, sondern auch (und vor allem) als Menschen. Erforderlich ist eine Differenzierungsleistung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Differenzierung von Deutungsangeboten in Identifikationsorientiertem historischem Lernen, die in Lehr- und Lernprozessen berücksichtigt werden muss. Es kann und muss nämlich nicht nur darum gehen, jeweils eineindeutige, für alle gleichermaßen formulierbare Schlussfolgerungen über das Damals und für das Heute und Morgen zu ziehen. Das würde der legitimen Pluralität weder des damaligen noch des heutigen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berücksichtigt werden, dass und wie dieselbe Vergangenheit für Menschen unterschiedlicher Positionen und Perspektiven verschiedenes bedeuten kann und wie zugleich nicht identische, sondern kompatible gemeinsame Schlussfolgerungen nötig sind.

1. Kinder und Jugendliche — Mit der Reichsbahn in den Tod [↩]
2. Der Tagungsbericht unter der alten URL der Projektgruppe “NS-Dokumentationszentrum München” (Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus; 11.5.2009)ist nicht mehr verfügbar. Ein anderer Tagungsbericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink findet sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungsbericht: Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus, 05.12.2008 München, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. [↩]
3. So berichtet in Charim Isolde: Wahrer als wahr. Zur Privatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed [↩]
4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl [↩]
5. Astrid Messerschmidt: “Reflexion von Täterschaft – historisch-politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf [↩]
6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: “Was Kinder über den Holocaust erfahren sollen” In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erreichbar. Er ist noch auffindbar in archive.org. [↩]
7. “… there is no knowable past in terms of what “it’ means. There is only what we may call the-past-as-history. […] We can only represent the past through the form we give to its reality.” Alan Munslow (2002): “Preface”. In: Jenkins, Keith (2002): Re-Thinking History. London, New York: Routledge, S. XIV. [↩]
8. Es ist daher auch ein Kategorienfehler, wenn Zeitzeugen und in einer fraglichen Vergangenheit aktiv gehandelt Habende später Geborenen oder Hinzugekommenen verbieten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aussage “Das könnt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewesen seid” verkennt (oder unterschlägt), dass wir gar nicht anders können, als uns aus späterer Zeitlicher Perspektive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Position valide, dürfte niemand heutzutage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selbst die Zeitzeugen erzählen und urteilen nicht aus ihrem damaligen Wissen und vor damaligen Hintergrund. Auch sie kennen die zwischenzeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwischen aus anderer Perspektive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Verbot historischen Denkens gleich, das nicht nur unzulässig ist, sondern überhaupt der Tod der historischen Orientierung wäre. [↩]
9. “40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” stand und steht auf der Stele am Hamburger Rathausmarkt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem originalen, an eine Pietà angelehnten, Relief einer trauernden Frau und Tochter von Ernst Barlach löst sich dieses möglicherweise auf in ein “wurden geopfert”; mit dem auffliegenden Adler (bzw. Phoenix) von Hans Martin Ruwoldt, den die Nationalsozialisten dort anbringen ließen, werden aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die “Pietà” zu sehen. [↩]